segunda-feira, 26 de setembro de 2011

IV Encontro com pesquisadores na III Semana da Educação da UNIRIO

Em 17-10-2011, durante a III Semana da Educação, no auditório Paulo Freire, o Prof. Michel Thiollent da COPPE/UFRJ fará uma palestra sobre metodologias participativas e pesquisa-ação.

sexta-feira, 23 de setembro de 2011

Carta de Campinas - Protesto às políticas de avaliação baseadas nos conceitos de responsabilização, competitividade e privatização da educação

Em Campinas, neste ano, durante um Seminário que discutiu políticas de avaliação em nosso país, o seguinte documento foi construído:
CARTA DE CAMPINAS
Reunidos no SEMINÁRIO DE AVALIAÇÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS ocorrido durante os dias 16 e 18 de agosto de 2011 na Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP – os profissionais abaixo assinados vêm a público trazer suas preocupações com o presente momento educacional brasileiro, no tocante às políticas públicas de responsabilização, meritocracia e privatização em curso.

1.       Faz parte do senso comum entender avaliação como sinônimo de medida ou prova, tendo como função a classificação. Ainda não se construiu, no senso comum, a ideia de avaliação como um elemento a mais dos processos de ensino e aprendizagem. As funções diagnóstica e formativa da avaliação educacional têm sido colocadas em segundo plano, especialmente nos últimos anos, a partir da grande valorização que se tem atribuído aos instrumentos de avaliação, por exemplo, a Prova Brasil e o ENEM -  sem contar os inúmeros sistemas de avaliação estaduais e municipais. Testes ou provas não são a avaliação de fato, mas apenas instrumentos para ela. Parece-nos que tal noção, tão básica entre educadores, não tem ficado clara para o restante da população.

2.       Preocupa-nos que no cotidiano das salas de aula e das escolas, tal função classificatória e, portanto, seletiva e excludente, venha retomando um lugar de destaque, impulsionado pela aplicação dos exames de larga escala utilizados para avaliação externa das redes e escolas, em detrimento das funções diagnóstica e formativa, estas sim, avaliações da e para a aprendizagem. Os testes só avaliam as proficiências em áreas de conhecimento. Nada mais. Mas, afinal para que avaliamos as crianças e os jovens que têm direito constitucional de frequentar a educação básica? Qual o papel social de nossa escola? O que se aprende e o que se ensina na educação básica? Essas questões relacionam-se fortemente com o debate acerca da qualidade da educação oferecida.

3.       No que tange à qualidade, parece-nos que a avaliação tem sido utilizada como a redentora dos males da educação, transformando-se em um fim em si mesma. Há uma ilusão social de que avaliar os sistemas garante qualidade. Entende-se que aumentar a proficiência dos estudantes nos exames é o mesmo que elevar a qualidade, sendo esta medida somente por meio de indicadores e dados. Conceito polissêmico tanto do ponto de vista pedagógico, quanto social e político, a qualidade da educação não pode  ser compreendida de forma descolada da historicidade do termo, favorecendo uma maneira superficial de entendimento e uso do mesmo.

4.       Assim entendemos a qualidade na educação como um fenômeno complexo que possui determinações intra-escolares (currículo, formação docente, gestão escolar, avaliação da aprendizagem, condições de trabalho, infraestrutura das escolas, etc) e extraescolares (condições de vida da população, capital econômico, cultural e social das famílias dos alunos, entorno social da escola, distribuição de renda, violência, entre outros).

5.       O uso de instrumentos de medição de aprendizagem que permitiram o  aprimoramento das estatísticas educacionais e o aprofundamento do diagnóstico da situação da educação brasileira, vistos como ferramenta de políticas públicas, requer a consciência de seus limites, pois a redução da concepção de qualidade educacional àquilo que pode ser verificado nas medidas pode induzir ao empobrecimento da compreensão do fenômeno educacional e ao empobrecimento da educação que pretendemos universalizar como direito de todos.

6.       Na condição de direito assegurado pela Constituição Federal, a educação de qualidade a todos é um dever do Estado. Por isso, todos aqueles implicados na oferta educacional devem ser responsabilizados por sua qualidade. Decerto, isso envolve a responsabilização dos educadores que atuam nas escolas, mas envolve também os profissionais que atuam nos demais órgãos das secretarias e ministérios, os gestores de políticas públicas, bem como os representantes eleitos.

7.       As políticas públicas com frequência são pensadas no âmbito global das redes de ensino e no âmbito específico das unidades escolares. Dessa forma, abstraem um conjunto de relações que são estabelecidas nos territórios entre as escolas, entre as famílias e entre os profissionais da educação. Com frequência esses agentes instauram relações de competição mais ou menos velada por alunos e profissionais, por postos de trabalho e por matrículas em escolas de boa reputação. Se essas inter-relações não forem levadas em conta, as políticas que buscam promover melhorias nas escolas e nas redes poderão aprofundar a concorrência entre esses agentes e produzir ainda mais desigualdade por dois fatores conjugados: o favorecimento daqueles que estão em posição de vantagens no mercado educacional e a produção de bolsões que concentrarão aqueles que estão em posição de desvantagem nesse quadro de relações.

8.       Países que têm uma experiência mais acentuada na implantação destas políticas (USA, Chile) já sinalizaram que o resultado das mesmas têm intensificado as desigualdades escolares e sociais, tem estreitado currículos enfatizando apenas alguns conhecimentos cognitivos (leitura e matemática) em detrimento de outros; insistido na preparação para os testes de forma a estreitar o conceito de qualidade da educação, limitando as possibilidades de formação humana.

9.       As políticas de responsabilização seletiva (aquelas que responsabilizam em uma única direção – de cima para baixo) associadas às características de uma dada cultura de avaliação (já descrita acima) tem servido muito mais para premiar e punir, intensificar processo de individualização e competição, favorecendo a lógica da meritocracia e culpabilização, dificultando a organização dos agentes escolares a partir de princípios democráticos.

10.   Em contraposição, é necessário assegurar às escolas públicas centralidade na elaboração e na implementação de políticas que considerem a singularidade da tarefa educativa desenvolvida em cada unidade escolar. Tal pressuposto exige que se demistifique a relação simplificadora entre qualidade educacional e padronização de práticas pedagógicas propagandeada por várias empresas que vendem "pacotes" aos sistemas públicos de ensino, com o apoio da mídia.

11.   O uso do conceito de valor agregado em educação tem reunido consensos em termos internacionais, pois diversos países têm vindo a contemplá-lo nos respectivos sistemas. No entanto, nem sempre se encontra convergência quanto à metodologia de operacionalização e à finalidade da sua utilização. De um modo geral, as principais finalidades e usos do valor agregado tendem a incorporar a lógica da responsabilização e da prestação de contas associada a sistemas de incentivos, com consequências de forte impacto para os profissionais envolvidos. De acordo com os estudos já realizados, essa lógica deve ser, ao invés, globalmente entendida nas suas dimensões política, pública, de gestão e administração, profissional e pessoal. A responsabilidade e, por conseguinte, a respectiva prestação de contas, atribuída ao governo, departamentos centrais e regionais, encarregados de educação e alunos, deve ser tal que, articulada e cumulativamente, sejam criados os meios, o contexto e o apoio para que as escolas possam maximizar as aprendizagens efetuadas por cada um dos seus alunos e, assim, promover a melhoria da qualidade da educação.

12.   Daí que os processos de responsabilização (nas políticas de avaliação) devam ser horizontais valorizando os instrumentos e dispositivos que podemos construir para aprimorar a responsabilização e também devam ser verticais, permitindo uma leitura de via dupla da responsabilização, não apenas descentente, como tem sido a praxe na implementação das políticas de avaliação, mas também, ascendente, fazendo com que a responsabilização encontre atores decisivos no sucesso ou fracasso das políticas. Esta responsabilização vertical constitui uma inovação na pesquisa da política pública, pois implica em questionar um “modus operandi” que também se verifica, na  América Latina, no acatamento de modelos de políticas  de avaliação supranacionais de comprovado fracasso.

13.   Frente a processos de responsabilização que se valem da distribuição de bônus usados como estímulos (pressão) para que se trabalhe para a elevação dos índices tradutores de uma qualidade regida pelo viés mercadológico, um conjunto de respostas de cunho utilitarista pode surgir em algumas escolas ou redes de ensino, para melhor se localizarem no ranking nacional decorrente da divulgação dos resultados obtidos. Entre estas merecem destaque: a adequação da base curricular ao que os testes valoriza; a padronização das práticas pedagógicas; o apostilamento dos materiais didáticos; a desistência dos coletivos escolares de seu protagonismo na formulação plural dos destinos do projeto da escola; a desvalorização dos profissionais da educação e a criação de processos de privatização da educação.

14.   Entendemos que este estado de coisas nos convoca a um posicionamento contestatório de tais reducionismos disputando propositivamente a agenda política de avaliação.

15.   Parece ser estratégico examinar a existência de formas alternativas de organização, gestão e avaliação de redes de ensino visando identificar compromissos com uma visão de qualidade menos fluida e dependente de índices; com uma visão de qualidade que conduza a apropriações de valores sociais que não podem ser medidos nos testes padronizados, mas que nem por isso podem ser esquecidos; com um privilegiamento de  modelos de regulação da qualidade da escola que considerem a titularidade dos atores locais como ponto de partida para processos de avaliação mais consistentes, abrangentes que levem em conta inclusive as condições objetivas  para a produção da qualidade, convocando o poder público a igual prestação de contas.

16.   Vale lembrar ainda ser importante examinar as conseqüências positivas de implementação de políticas de responsabilização participativa que requerem inclusive um cuidado com os processos de formação inicial e continuada dos profissionais da educação de modo a que assumam protagonismo na organização dos atores internos e externos da escola, em busca de sua melhoria.

Campinas, 16 de agosto de 2011

Claudia Fernandes – UNIRIO
Luiz Enrique Aguilar - UNICAMP
Luiz Carlos de Freitas - UNICAMP
Manuela Terraseca - UNIVERSIDADE DO PORTO, PORTUGAL
Maria Eugénia Ferrão – UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR, PORTUGAL
Maria Márcia S. Malavasi - UNICAMP
Mara Regina L. de Sordi – UNICAMP
Maurício Érnica - CENPEC
Menga Ludke  - PUC Rio
Regiane Helena Bertagna – UNESP
Romualdo Portela Oliveira - USP
Sandra L. Zakia de Souza - USP
Theresa Adrião - UNICAMP

terça-feira, 13 de setembro de 2011

A escola pública é mordida, mais uma vez, pelo cão capitalista

Sob luzes e festa, a escola pública é mais uma vez atacada pelo mercado voraz e salivante que busca garantir sua alimentação na carne e no sangue daqueles que, comprometidos com a construção de um outro país, constroem a escola pública. Em troca de dinheiro ganho na elaboração, aplicação e divulgação de testes que supostamente avaliariam o desempenho dos estudantes, a desqualificação da escola pública é promovida. Ontem, 12-09, uma das emissoras de tv anunciava, espantada, o número pequeno de escolas públicas que conseguem se classificar entre as 100 melhores do ENEM. Num país em que a informação é quase igual a imbecilização (não apresenta o contraditório, não discute as fontes, não polemiza com a comunidade, a pesquisa e o governo) forma-se o consenso de que a escola pública não presta e de que os pais devem ser responsabilizados a buscar a melhor escola.
Os testes medem somente aquilo que é possível ser medido em testes. Logo, sua ação é, por princípio, restrita. Os problemas que os testes de larga escala (testes sobre o desempenho dos estudantes com uma prova padronizada) causam são muito maiores do que qualquer problema que ele se proponha a resolver (veja mais em https://sites.google.com/site/movimentocontratestes/ ). Os testes de larga escala dão à escola uma visão de empresa, de lucro, de ganhos e resultados: é como se a escola pudesse produzir pessoas como a fábrica que produz parafusos. A escola não é uma empresa (ver LAVAL, 2003, Ed. Planta) e ainda bem que não é, porque as pessoas são maiores e melhores que as coisas. Trabalhamos (alguns ainda, onde o dente do cão não tirou da Secretaria de Educação os professores e colocou administradores de empresa) na formação de sujeitos que precisam aprender na escola e com a escola a refletir sobre sua realidade e as questões que se fazem urgentes para uma vida decente (SANTOS, 2000, E. Cortez - contra o desperdício da experiência) e que, embora sofram com a exclusão social, são capazes de aprender, produzir, criar outros mundos possíveis, onde o seu espaço seja construído, com base numa transformação da sociedade. Os testes, além de estarem comprometidos com uma política de desqualificação da escola, em especial a escola pública, promovem a procura da resposta única, a padronização das experiências escolares com o conhecimento, a competição no processo de  formação intelectual. Como resultado, o sucesso nos testes não foi (nos países como Inglaterra e Estados Unidos, por exemplo) não é (aqui) e não será jamais (prevejo o futuro) a melhoria do ensino. Porque o processo de ensino-aprendizagem exige, entre outras coisas, diálogo entre os saberes dos estudantes (quaisquer que sejam suas experiências extra-scolares) com os saberes docentes, mediatizados pelo mundo, pelo que se apresente como relevante num momento dado da história, da ciência,da vida. É mais, muito mais, do que tentam convencer aos pais.
O marco regulatório da mídia é urgente e necessário, para que se tenham reportagens que respeitem a ciência (sim!!! existe ciência sobre os processos de ensino aprendizagem!!!), fomentem o contraditório (para evitarmos a idiocracia), mostrem como pensam diferentes correntes sobre o tema. Aliás, a informação sobre quanto gastam os governos com testes de alto impacto, na promoção do PISA, por exemplo e para onde vai este dinheiro, seria muito interessante (sobre o tema, ver o estudo de PERONI, 2011, sobre o quanto a Fundação Ayrton Senna custa ao país http://www.ufrgs.br/faced/peroni/docs/INSTITUTO%20AYRTON%20SENNA%20RELATORIO.pdf ) 
Um movimento político de professores da escola pública também seria importante na busca de esclarecer aos pais sobre o processo de privatização da educação em curso.

sábado, 10 de setembro de 2011

Estágio no Ensino Fundamental - Turma C

Felizmente a turma "C", não é a turma depois dos "melhores" (A) e "médios" (B), trata-se apenas de mais uma turma de estágio no ensino fundamental, excedentes em 2011.2. Já começamos o trabalho, na quinta-feira, 09-09-2011 e o próximo encontro será em 15-09-2011, às 17h, provavelmente na sala 204.
Solicito contribuição dos estudantes da UNIRIO no aviso aos colegas.

quarta-feira, 7 de setembro de 2011

(In)disciplina optativa: Leituras em interculturalidade, diferença e cotidiano na escola recebe o professor Dr. Jose Clovis de Azevedo na UNIRIO

Como discutir cotidiano e diferença sem discutir as avaliações que se praticam nas escolas? E como discutir as avaliações que se praticam nas escolas sem discutirmos as políticas públicas e a avaliação? E como se produz a ideia de que é possível avaliar o que a escola ensina por meio dos testes de larga escala? Existem políticas públicas que se contrapõem aos testes de larga escala? Como são construídas? Estas foram algumas das questões que discutimos neste 05 de setembro, na UNIRIO, na disciplina Leituras em interculturalidade, diferença e cotidiano escolar. O pedagogo recém formado na UNIRIO, Henrique Dias Gomes de Nazareth apresentou sua pesquisa " A qualidade da educação: um debate entre a opinião pública e os teóricos da educação" e o professor Dr. Jose Clovis de Azevedo, Secretário de Educação do Estado do Rio Grande do Sul e professor do Programa de Pós-Graduação do IPA/RS, fez a palestra sobre Políticas Públicas em Educação, apresentando os fundamentos das políticas neoliberais e as possibilidades de enfrentamento destas políticas.